Appel à communication

Ce colloque organisé par l’Inspé des Hauts-de-France et l’université de Lille, avec le soutien du laboratoire STL, s'inscrit dans la continuité du projet dans la continuité du projet Erasmus+ Teacher Academy ALTA, qui a pris fin en juin 2025. Ce projet, centré sur  la formation des enseignants à l'inclusion des élèves allophones, a offert une opportunité précieuse pour questionner et repenser les pratiques de formation. Ce colloque vise également à prolonger les réflexions engagées lors des journées d’étude « Elèves allophones et plurilinguisme dans la formation initiale des enseignants » (Inspé de l’académie de Créteil, 23 janvier 2025) et  « Formation des enseignants à l’accueil des élèves allophones » (Université Paris-Est Créteil,  2 juin 2022). 

Face à l’augmentation constante du nombre d'élèves allophones arrivant sur le territoire national (Brun, 2023), on constate des carences significatives sur les enjeux de l'inclusion scolaire des élèves allophones et la question d'acquisition des langues secondes, (Mendonça Dias et al., 2020 ; Jaskula, 2022 ; Miguel Addisu, à paraître). En ce temps de réforme de la formation des enseignants, il nous semble particulièrement pertinent / urgent de nous interroger sur les contenus, les modalités et la diversité des contextes dans lesquels on forme les praticiens de l’école. Ce défi concerne tous les acteurs éducatifs (OCDE, 2016 ; Eurydice, 2019 ; Cour des comptes, 2023) et touche les différents dispositifs mis en place, les publics visés, ainsi que les thématiques abordées en formation (Delorme & Jaskula-Lemercier, à paraitre). Dans ce contexte, les organisateurs de cette rencontre souhaitent mettre notamment l'accent sur la place de la réflexivité professionnelle en construction (Causa & Cadet, 2006 ; Altet, 2013 ; Vacher, 2022) concernant par exemple le plurilinguisme des élèves, les questions interculturelles (Huver & Molinié, 2009 ; Chiss, 2015) ou encore l’agir professoral (Azaoui, 2014, 2016). Il s’agira également d’interroger le rôle de la collaboration entre différents intervenants dans la formation initiale ou continue, ainsi que sur les liens entre la théorie et la pratique dans ce domaine (Jaskula & Miguel Addisu, 2023).

Dans cette perspective, différentes études menées sur le terrain montrent tout d’abord qu'il est nécessaire de prendre en compte les résistances des enseignants pour déconstruire les représentations qui constituent « des empêchements à tout changement » (Capitanescu Benetti & Médioni, 2022). Ces représentations concernent, entre autres, les langues-cultures premières des élèves (Cambra & Cavalli, 2008 ; Bigot et al., 2014), le statut des langues qu’ils parlent (Calvet, 1999 ; Porquier & Py, 2004 ; Goï & Huver, 2012), les spécificités du public, mais aussi les cultures scolaires dont ils sont issus (Chervel, 1998 ; Cortier, 2005). Dans l’autre sens, le regard que porte les enseignants sur leur propre répertoire de langue et leurs attitudes langagières en générales peuvent aussi contribuer aux pratiques professionnelles face aux élèves allophones (Clerc Conan, 2018 ; Sugranyes et al. 2024 ; le projet Pluriwell).[1] Aussi, l’habitus professionnel (Bourdieu, 1972, 1980 ; Perrenoud, 2001) et les méthodes utilisées par les enseignants ont un impact sur leurs pratiques didactiques et pédagogiques.

Quant aux préconisations scientifiques présentes en formation, elles portent également sur l’enseignement de la langue seconde au sens large — incluant l'acquisition, la sociolinguistique, la (socio)didactique — et ses usages en contexte scolaire, qu’il s’agisse des interactions orales, des pratiques littéraciques ou de la dimension culturelle. Elles soulignent par ailleurs l’importance de s’intéresser à la langue de scolarisation et à la dimension langagière dans toutes les disciplines scolaires est également fondamentale (Beacco et al., 2015) en sensibilisant les enseignants aux enjeux lexicaux, syntaxiques et discursifs (Cavalli, 2012), notamment en lien avec le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) pour identifier les besoins des élèves (Beaugrand, 2022). Le rôle des dimensions communicatives dans la classe, en lien avec l'insécurité langagière des élèves et la dimension psychoaffective et émotionnelle (Guedat-Bittighoffer, 2024), constitue un autre axe central.

De plus, il apparait crucial que les enseignants prennent en compte les langues et cultures premières des élèves afin de favoriser le développement de leurs compétences plurilingues, pluriculturelles et plurilittéraciques. Dans cette perspective, les opportunités offertes par la littérature jeunesse pour développer une éducation inclusive sont à souligner (Fleuret & Auger, 2019 ; Gobbé-Mévellec, 2019 ; Gobbé-Mévellec & Paolacci, 2021). Les différentes pratiques mises en place dans les classes peuvent s'appuyer sur les approches plurielles, et notamment la didactique du plurilinguisme (Candelier et al., 2012 ; Thamin, 2020), sur l’élaboration d’outils innovants (Auger, 2020) ou encore sur le développement de gestes professionnels adaptés à ce public (Bucheton, 2019 ; Fleuret, 2023).  La dimension psychosociale s'appuie également sur le lien avec les langues premières pour une meilleure inclusion de ces élèves, allant dans le sens de la construction d'une identité plurielle (Moro, 2010). Enfin, former les enseignants à la compétence de médiation (Coste & Cavalli, 2015) s'avère essentiel dans le cadre scolaire pour identifier les stratégies et étayages à mettre en place dans la classe (Cavalli & Coste, 2015).

Ainsi, ce colloque vise à réunir les chercheurs qui travaillent actuellement sur la formation des enseignants et futurs enseignants à l’inclusion des élèves allophones dans une perspective pluridisciplinaire. Les dimensions de la recherche et de la pratique seront articulées, notamment à travers la modélisation des pratiques de formation. La question de l’évaluation et de la dissémination des dispositifs formatifs sera mise en lien avec les recommandations nationales ainsi qu’européennes. La  présentation de politiques et pratiques de formation d’autres pays, notamment européens, constitue également une opportunité de mettre en perspective du contexte français. Au-delà des chercheurs et doctorants menant des projets sur la thématique (terminés ou en cours), une place sera accordée aux professionnels (formateurs des CASNAV, des Inspés ou d’autres spécialistes d’ingénierie de la formation) avec une demi-journée consacrée à des ateliers de partage de pratiques de formation.

Le colloque représente une opportunité unique pour les acteurs éducatifs de se réunir, d’échanger et de collaborer afin de développer des pratiques de formation plus inclusives et adaptées aux besoins des élèves allophones. En articulant recherche et pratique, nous espérons qu’il contribuera à la construction d’un système éducatif plus équitable, pour la réussite de tous les élèves. Nous invitons tous les chercheurs, formateurs et professionnels de l’éducation intéressés par ces enjeux à participer à ce colloque et à contribuer à cette réflexion collective, essentielle pour l’avenir de notre système éducatif.

Axes thématiques

Ce colloque s’articulera autour de 4 axes pour interroger les pratiques de formation mises en œuvre à destination des enseignants et futurs enseignants (axes 1 à 3), mais aussi les expérimenter (axe 4) :

Axe 1. Les contenus abordés en formation en lien avec les préconisations scientifiques :

-      la compétence plurilingue et pluriculturelle

-      la langue de scolarisation / dimension langagière des disciplines

-      la langue seconde : dimensions sociolinguistiques

-      les littératies scolaires

-      la littérature jeunesse plurilingue / pluriculturelle

-      la dimension psychosociale et émotionnelle de l’inclusion dans la formation

Axe 2. Les démarches de formation et leurs effets, avec une attention particulière pour :

-     les recherches collaboratives comme démarche de formation (former par l’implication et par essaimage)

-     les recherches portant sur l’ingénierie de formation

-     les dispositifs de formation innovants, notamment ceux basés sur la ludopédagogie

-     la réflexivité dans la démarche de formation

-     l’évaluation des formations (impact, effets sur les pratiques, etc.)

-     la comparaison des politiques et dispositifs de formation avec d’autres pays européens

Axe 3. La diversité des contextes et publics visés par la formation :

-      la diversité des publics ciblés en formation : enseignants UPE2A comme personne ressource et acteurs de la formation (formation dans les établissements, co-enseignement et co-intervention en classe ordinaire pour aider au développement d’une posture et de gestes professionnels) ; enseignants de classes ordinaires ; niveau primaire et secondaire ; autres dispositifs linguistiques

-      les modalités de formation

-      le contexte socioéducatif / institutionnel en France et ailleurs sur la formation des enseignants

-      la politique inclusive en France et ailleurs sur la formation des enseignants

Axe 4. Partage de pratiques de formation (ateliers) :

Il vise à favoriser la collaboration entre formateurs et professionnels de l’éducation, et à partager des pratiques innovantes expérimentées sur le terrain en les faisant vivre aux participants.